Medienpädagogik - eine Querschnittsaufgabe der Schule

Die Verankerung medienpädagogischer Unterichtsinhalte ist in der Schule bislang zu kurz gekommen. Dafür gibt es hinreichend Belege in der einschlägigen Literatur.

Die Notwendigkeit der schulischen Medienerziehung ist in unserer Gesellschaft jedoch unbestritten. In NRW regeln verbindliche Erlasse die schulische Medienerziehung. Die Umsetzung dieser Erlasse ist allerdings zu bemängeln, denn weder von einer langfristigen Etablierung der Medienerziehung noch von einer auf „medienpädagogischen Maßnahmen gegründeten Schulentwicklung“  kann bis heute die Rede sein. Angesichts der von Experten auf 10 bis 15 Jahren veranschlagten Rezeptionszeit schulischer Neuerungen sind die Maßnahmen für eine verbindliche und nachhaltige Medienerziehung umso dringlicher.Medienpädagogik

Eine Intensivierung der Ausbildung und Begleitung von Kindern und Jugendlichen bei der Entwicklung von Medienkompetenz setzt voraus, dass ihre Lehrkräfte medienpädagogisch ausgebildet wurden, medienkompetent sind.
Beim Blick auf den schulischen Einsatz zum Beispiel des Internets auf Seiten der Lehrenden zeigt sich ein zweigeteiltes Bild. Zwar nutzen Lehrer das Internet für die eigene Unterrichtsvorbereitung - nach eigenen Angaben zum Teil durchaus auch intensiv -, aber zum konkreten Einsatz des Internets als Lernmedium im Unterricht kommt es trotzdem nur selten. Diese Diskrepanz deutet darauf hin, dass die meisten Lehrkräfte zwar das "medientechnische Handling" beherrschen, sich aber zum Einsatz  digitaler Medien in der unterrichtlichen Praxis nicht entschließen können.
Zur Intensivierung einer medienpädagogischen Ausbildung von Kindern und Jugendlichen ist es notwendig, dieses mediendidaktische Defizit bei den Lehrkräften aufzuarbeiten.

HdLKleinGleichzeitig ist es aber auch notwendig, dass die der Schule zugefallenen Querschnittsaufgaben durch schulinterne Verinbarungen in die bestehenden vertikalen Strukturen eingepflegt werden.

Die Schulorganisation ist geprägt durch einen vertikalen Aufbau. Fachlehrkräfte denken und handeln in vertikalen Kategorien.  "Was muss ich als Fachlehrer in meinem Fach in welcher Jahrgangsstufe unterrichten?", lautet die zentrale Frage einer Lehrkraft. Die sequenzielle Abfolge von sinnvoll aufeinander aufbauenden Unterichtsinhalten in den Unterrichtsfächern ist zielmlich fest eingeschliffen. Das klappt meist recht gut in jeder Schule.

Dagegen bleiben die Querschnittsaufgaben  meist der Freiwilligkeit der Fachlehrkräfte oder dem persönlichen Engagement Einzelner überlassen. Der Fachlehrer jeden Faches einer Schule muss aber auch um seine Verantwortung im Hinblick auf das Erreichen von Zielen bei den Querschnittsaufgaben wissen und entsprechend handeln. Dabei soll die Fachlehrkraft nicht fachfremde Inhalte  in seinen Unterricht übernehmen, sondern  sie muss die fachlichen Ziele mit den Zielen von Querschnittsaufageben sinnvoll aufeinander verknüpfen.
Fachliche Ansätze zu einer sinnvollen Aufgaben- und Inhaltsverknüpfung lassen sich problemlos finden.

Hierbei leisten gemeinsam vereinbarte und getragene "Unterrichts-Partituren" als Instrumente der Unterichtsentwicklung zur Koordination von fachlichen Unterrichtszielen, von Zielen aus den  Querschnittsaufgaben der Schule und dem methodischen Konzept der Schule zur Ausgestaltung von Lehr- und Lernszenarien gute Dienste.

Computer und Unterricht

Potentiale digitaler Medien im Unterricht

Als wesentliche Vorteile von Computern im Unterricht gelten:

  • Fast endlose Speicherkapazität von Daten und eine ungeheuer hohe Verarbeitungsgeschwindigkeit von großen Datenmengen
  • Zeitökonomische Werkzeuge
  • Unterstützende Werkzeuge im Denkprozess (mind-maps)
  • Just-In-Time-Zugriff ( information on demand ) auf riesige Datenspeicher
  • Anytime- Anywhere- Anything-learning mit den Formen von E-Learning und Blended-Learning
  • Werkzeug zur Information / Recherche, Kommunikation, Kooperation, Koolaboration, Publikation und Präsentation, zum sanktionsfreien Experimentieren (Simulation)
  • Zusammenschluss unterschiedlicher medialer Elemente : Bild/Ton, Film/Animation
  • Individuelle Feedback-Funktion im Lernprozess
  • Aktualität /Authentizität medialer Angebote für Lehr- und Lernprozesse
  • Stärkere Ausrichtung auf schülerzentrierten, offenen Unterricht und das stärker Selbstgesteuerte Lernen, das die Individualisierung von Lernen zum Ziel hat
  • Handlungs- und problemorientierte Unterrichtsformen
  • Veränderte Rollenmuster der Beteiligten im Lern- / Lehrprozess
  • Breites Angebotsspektrum an Möglichkeiten zu Differenzierungen in Lehr- und Lernprozessen

Der bisherige Einsatz digitaler Unterrichtsmedien war oft bei den Innovatoren von einer „Freak-Didaktik“ geprägt. Die Faszination des technisch Machbaren bestimmte die Inhalte des Unterrichts mit Multimedia. Man suchte nach Belegbeispielen, die die Einsatzmöglichkeiten digitaler Medien zeigen konnten, um so auf die Potentiale digitaler Medien hinzuweisen.

Die Potentiale allein sind jedoch kein Wert an sich. Ein Medium – und sei es noch so mächtig und reich an Möglichkeiten - bleibt ein Medium, ein Werkzeug – d.h. es ist ein Mittel zum Zweck, niemals Selbstzweck. Medien leisten in pädagogischen Prozessen nie etwas aus sich selbst heraus, sondern entfalten ihre Möglichkeiten nur in planvoll gestalteten didaktischen Einbettungen.
„Der Computer kann Verarbeitungs- und Lernprozesse bewusst machen und damit die Wissenskonstruktion fördern, er kann Ordnungshilfen bereitstellen und damit den Wissenskonstruktionsprozess transparent machen, und er kann schließlich aufbereitete Informationen bereitstellen und damit dem Lerner die Organisation seines Wissenskonstruktionsprozesses erleichtern.“
Hier liegt eine große Chance der digitalen Medien mit ihren Möglichkeiten zur Information, Präsentation, Interaktion und Kommunikation fordern sie zur Aktivität heraus. Sie bieten – gut konzipiert und in sinnvolle Zusammenhänge integriert – die Möglichkeit, individueller, gezielter, schneller, umfassender, kreativer, selbständiger und damit effektiver zu lernen und zu lehren.

 

Medien In Erziehung, Bildung, Unterricht (MIEBU) am Institut für Erziehungswissenschaft (IfE)  der Westfälischen Wilhelms Universität Münster

(Mai 2014)

„Ein jegliches hat seine Zeit, und alles Vornehmen unter dem Himmel hat seine Stunde.“

Diesen ersten  Satz aus dem Alten Testament, Prediger des Salomon, Kapitel 3 mit der Geschichte eines Zusatz-Studienganges am Institut für Erziehungswissenschaft an der Universität Münster in Verbindung zu bringen, wird dem geneigten Leser vermutlich sehr schwer fallen. Der Sachverhalt erschließt sich erst später.

 

Mit Beginn des Sommersemesters 2002 hat das Institut für Erziehungswissenschaft an der Universität Münster einen Zusatzstudiengang für Lehramtsstudierende eingerichtet, der die Medienbildung von angehenden Lehrkräften zum Ziel hatte  “MIEBU” war das Akronym dieses Zusatz-Studienganges. Die ersten Buchstaben der zentralen Begriffe des neuen Lehrangebotes lieferten den Namen: “Medien und Informationstechnologien in Erziehung, Bildung und Unterricht”.

Damit setzten die Initiatoren des neuen Lehrangebotes eine vielfach geäußerte, gesellschaftliche Forderung nach mehr Medienkompetenz in den Ausbildungsgängen der Lehrberufe. Der Medienpädagogik wurde in den 90er Jahren des vergangenen Jahrtausend wachsende gesellschaftliche Aufmerksamkeit zuteil.

Die neuen Medien verbreiteten sich  in jenen Jahren in unserer Gesellschaft mit unvergleichlicher Schnelligkeit und Intensität. In relativ kurzer Zeit hatten sie sich nicht nur im beruflichen Sektor etabliert und waren dort nicht mehr wegzudenken, sondern durchdrangen inzwischen auch verstärkt den privaten Bereich. Medienkompetenz als Forderung war in aller Munde und galt als wichtige Schlüsselqualifikation und sollte “notwendiger Bestandteil allgemeiner und beruflicher Bildung“ (BLK 1995, 42) sein.

Diesem Trend entsprach auch die Erklärung der Kultusministerkonferenz vom 12.05 1995 zum Thema „Medienpädagogik in der Schule“. Die KMK-Erklärung aktualisierte und bestätigte die bisher schon erschienenen Beschlüsse der Kultusministerkonferenz und der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung aus dem Dezember 1994.  Schon dort wurde die Forderung erhoben, dass Medienpädagogik die Schülerinnen und Schüler  zu einem sachgerechten, selbstbestimmten und sozial verantwortlichen Umgang mit Medien befähigen muss. Medienpädagogische Qualifikationen sollten deshalb in beide Phasen der Lehrerausbildung als verpflichtender Bestandteil aufgenommen werden.

Diese hier kurz skizzierten Entwicklungen griff dann Ende 1999 die NRW-Bildungspolitik mit einer Verordnung zum Erwerb der Zusatzqualifikation „Medien und Informationstechnologien in Erziehung, Unterricht und Bildung“ auf. Mit dem Erlass[1] vom 30.Oktober 1999 schuf das NRW-Bildungsministeriums (damals noch:MSWF) die rechtliche Voraussetzung zur Einrichtung eines Zusatz-Studienganges mit dem Schwerpunkt „Medienbildung“ an NRW-Universitäten. 

In diesem Einführungserlass des MSWF hieß es:

„Aufgrund des § 22 des Lehrerausbildungsgesetzes in der Fassung der

Bekanntmachung vom 18. September 1998 (GV. NRW. S. 564), geändert

durch Gesetz vom 15. Juni 1999 (GV. NRW. S. 386), wird im Einvernehmen mit dem Innenministerium und dem Finanzministerium verordnet:

§ 1

(1) Wer eine Erste Staatsprüfung für ein schulstufen- oder schulformbezogenes Lehramt abgelegt hat, kann die Zusatzqualifikation „Medien und Informationstechnologien in Erziehung, Unterricht und Bildung“ erwerben.

(2) Die Prüfung zum Erwerb der Zusatzqualifikation dient dem Nachweis, dass die Bewerberin oder der Bewerber die Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten besitzt, die erforderlich sind, um Medien in lerngerechter Weise zu gestalten, zu analysieren, zu nutzen und Projekte und Unterrichtseinheiten zur Medienerziehung/Informationstechnischen Grundbildung durchführen zu können. Im Rahmen des Studiums sollen differenzierte Kenntnisse in den Bereichen Allgemeine Medienkompetenz, Mediendidaktische Kompetenz und Kompetenz im Bereich Medienerziehung/Informationstechnische Grundbildung erworben und sowohl unter dem Gesichtspunkt ihrer generellen Bedeutung für die Gestaltung von Lehr- und Lernprozessen als auch im Hinblick auf den gesellschaftlichen Erziehungsauftrag von Schule betrachtet werden. …“  

 

Am Institut für Erziehungswissenschaft der Universität Münster hatte sich ein Arbeitskreis gebildet, bestehend  aus einigen Hochschullehrern, einem Vertreter des Prüfungsamtes, Studenten und einer abgeordneten Lehrkraft. Dieses Gremium formulierte in einem Arbeitspapier vom 10. Juli 2001:

„Analyse, Gestaltung und Nutzung von Medien in gesellschaftlichen Handlungszusammenhängen stellen eine herausgehobene Querschnittsaufgabe für alle Lehreinheiten des Fachbereichs Erziehungswissenschaft und Sozialwissenschaften dar. Über Koopereationsverträge mit anderen Fächern, in denen Lehramts-Studierende ausgebildet wurden gelang es, einen hinreichend großen Rückhalt in der Universitätsverwaltung zu finden, um einen neuen Studiengang dann auch zu etablieren.

Hauptadressaten des Lehrangebots waren zunächst die Absolventen der Lehramtsstudiengänge (entsprechend der Verordnung des MSWF vom 30.10.99); perspektivisch sollte das unter der Leitidee der Medienbildung stehende Modul aber sowohl für Magister- und Diplomstudiengänge geöffnet als auch zu einem fächerübergreifend wählbaren Bestandteil der bestehenden Studiengänge ausgebaut werden.

In der Beschreibung zur Einführung des Studiengang hieß es:

„Für den Zusatzstudiengang MIEBU können sich Studierende bewerben, die einen Lehramtsstudiengang oder einem MA-Studiengang studieren, der zum Lehramt führt, oder in einem BA-Studiengang. Ferner steht der Studiengang auch Referendarinnen und Referendaren sowie ausgebildeten Lehrkräften offen.“

Ein Spezifikum der medienbezogenen Zusatzqualifikation an der WWU Münster bestand in ihrem fächerübergreifenden und praxisbezogenen Ansatz. Angestrebt wurde die Integration bereits bestehender Medieneinrichtungen (Mediothek, AVM, CIP-Pools) sowie die Kooperation mit dem Lehrerausbildungszentrum an der Universität, den Landesmedienstellen, mit Studienseminaren und Schulen.

Der Ausbildungsgang war interdisziplinär angelegt. Aufgrund der fachübergreifenden Struktur des Zusatz-Studienganges konnten die Studierenden bis zu 50% der einzubringenden Semesterwochenstunden aus den Fachdidaktiken der anderen Fächer einbringen, wenn der Medienbezug der Veranstaltung von den Dozenten bestätigt wurde.

Um diesen Aspekt der Interdisziplinarität zu stärken, wurde ein MIEBU-Beirat gegründet, der die Kooperationen zwischen MIEBU und den Lehrenden der Fächer weiter vertiefte. Die Kooperationen erschienen sinnvoll, da die Studierenden Medien später in ihren jeweiligen Schulfächern einsetzen werden.
Der Beirat setzte sich aus Lehrenden zusammen, die aus den an der Lehrerausbildung beteiligten Fächern kamen und sich mit Fragen der Medienpädagogik, der Medienforschung oder dem konkreten Einsatz von Medien in Lehr-Lern-Prozessen befassten.

Mit Beginn des Sommersemesters 2002 konnten sich  60 Studierende pro Semester einschreiben lassen. Das Ausbildungsvolumen umfasste 32 Semesterwochenstunden, ein mindestens 4 wöchiges Praktikum in medienrelevanten Anwendung-Kontexten, eine medienpraktische Abschlussarbeit und eine mündliche Prüfung von 45 minütiger Dauer.

Das Angebot des Instituts für Erziehungswissenschaft der Universität Münster wurde sofort und sehr intensiv von den Studierenden angenommen, so dass schon bald die Maximalzahl der Studierenden pro Semester erreicht wurde.

Bereits am 16. Mai des Jahres 2003 schloss der erste Absolvent den Zusatzstudiengang erfolgreich ab. Ihm folgten im Laufe der Jahre noch viele Absolventen mit hervorragenden Prüfungsergebnissen.

Im Bewerbungsverfahren für die angehenden Lehrkräfte zeigte sich, dass die Absolventen des  MIEBU-Zusatzstudienganges einen deutlichen Wettbewerbsvorteil bei begehrten Lehrerstellen gegenüber anderen Mitbewerbern hatten, da die Schulen gerne auf diese Zusatzqualifikation zurückgriffen. Im Schulleben konnten die Absolventen viele Sonderaufgaben erledigen, die zunehmend an Bedeutung für die Schulen gewannen. Die Pflege und Aktualisierung der Schulhomepage, die mediale Dokumentation von Schulfahrten oder Schulfesten, die Elternberatung zur Mediennutzung von Kindern und Jugendlichen, um nur einige Beispiel zu nennen.

Im Herbst 2009 wurde dann die Studienordnung der Modularisierung des Studiums durch eine neue Studien- und Prüfungsordnung vom 09. September angepasst. Sie übertrug die Ziele und Inhalte des bisherigen Studienganges auf die neuen Prüfungs- und Ausbildungsordnungen.

Im Laufe der Jahre wurden viele Abschlussarbeiten aus dem Zusatzstudiengang beim NRW-Wettbewerb ExaMedia eingereicht und einige Arbeiten auch als herausragende Leistung ausgezeichnet.

Der ExaMedia-Wettbewerb lobt jährlich Preise für Examensarbeiten aus dem 1. und 2. Staatsexamen oder den vergleichbaren Studienabschlüssen in NRW aus, die mit der Note „gut“ oder „sehr gut“ bewertet worden sind und einen medienpädagogischen Schwerpunkt aufweisen. In den Jahren 2003 bis 2011 lieferte der MIEBU-Zusatzstudiengang die meisten eingereichten Arbeiten zum 1. Staatsexamen  pro Institution in NRW.

MIEBU-Absolventen konnten beim ExaMedia-Wettbewerb einmal einen dritten Preis, einen Sonderpreis und 2010 sogar einen ersten Preis erringen. Diese Auszeichnungen belegen die Qualität der Ausbildung in beeindruckender Weise.

Im Oktober des Jahres 2012  beschloss der Vorstand des Instituts für Erziehungswissenschaft, dass ab sofort keine Neueinschreibungen für den Zusatzstudiengang MIEBU mehr möglich sind und erließ eine Ordnung zum Auslaufen des Studienganges zum 31. März 2015.  

Hier wird nun der Bezug des MIEBU-Studienganges zum ersten Satz, Prediger des Salomon, Kapitel 3, erkenntlich: „Ein jegliches hat seine Zeit, und alles Vornehmen unter dem Himmel hat seine Stunde.“

 

Nun könnte man vielleicht meinen, dass die Erfolgsgeschichte des Studienganges dazu geführt hat, dass die Medienbildung nun fest in die Lehramtsausbildung verankert wurde, ein zusätzliches Angebot damit überflüssig wurde. Diese Annahme ist aber leider falsch.

Die Ursachen für das Auslaufen des MIEBU-Studienganges am IfE der WWU-Münster liegen in der Personalsituation der Lehrenden. Strukturelle Veränderungen in der Personalsituation wie sie fortwährend an jedem Institut ablaufen, haben dazu geführt, dass dieser Zusatzstudiengang personell nicht mehr zu stemmen war.

Die über Jahre hinweg geleistete Aufbauarbeit zur Ausbildung einer wichtigen, medienpädagogischen Qualifikation künftiger Lehrkräfte am Institut für Erziehungswissenschaft geht damit leider verloren.

Die Universität Münster und die Institutsleitung des Fachbereiches Erziehungswissenschaft hätten vielleicht gut daran getan, die sich abzeichnenden strukturellen Veränderungen in der Personalsituation sorgfältiger zu beobachten und zu steuern.

Medienpädagogische Ausbildung von angehenden Lehrkräften bleibt nun an der Universität Münster wieder nur eine gesellschaftliche Forderung, die nach wie vor vehement von den verschiedensten Gruppen der Gesellschaft immer wieder angemahnt werden.

Die Initiative „Keine Bildung ohne Medien“[3] (KBoM) schreibt im Herbst des Jahres 2012 in einer bisherige Resonanz auf KBoM-Forderungen und -Vorschläge, insbesondere zur medienpädagogischen Grundbildung: „Bislang gibt es keine verbindliche Verankerung einer „Grundbildung Medien“ in den pädagogischen Studiengängen an Hochschulen und in den Ausbildungsgängen (z. B. für Erzieher ohne Hochschulausbildung). Auch gibt es zu wenig Angebote für eine Weiterqualifizierung von pädagogischen Fachkräften in verschiedenen Handlungsfeldern.“

Im Beschluss der Kultusministerkonferenz „Medienbildung in der Schule“ vom 08. März 2012 heißt es: „In diesem Sinne ist Medienbildung sowohl in den Bildungswissenschaften als auch in der fachbezogenen Lehrerausbildung der ersten und zweiten Phase in den Prüfungsordnungen ausreichend und verbindlich zu verankern. Diese grundlegende Ausbildung für Lehrkräfte muss fortgeführt und ergänzt werden durch entsprechende bedarfsgerechte Qualifizierungs- und Fortbildungsangebote, in denen Medienkompetenz und medienpädagogische Kompetenzen für bestimmte Anwendungssituationen und Aufgabenstellungen im Zusammenhang von Schule und Unterricht vermittelt und erworben werden können.“ (S. 7)

 

Neue Medien im Erdkunde-Unterricht

Das Fach Erdkunde  hat  keinen monolithischen Forschungsgegenstand, sondern weist viele Forschungsrichtungen auf, die sich nach ganz unterschiedlichen Richtungen sehr stark ausdifferenziert haben. Manche Teilgebiete sind der Naturwissenschaft zugeordnet (Physische Geographie, Geologie, Klimatologie,...), andere den Gesellschaftswissenschaften (Sozialgeographie, Stadtgeographie,...). Die Fragen, die alle  fachlichen Verzweigungen des Faches vereint,  ist das Suchen nach Antworten auf die grundlegende, typisch geographische Frage:
“Wo ist was?”.

Der “Raum” ist der zentrale Betrachtungsgegenstand der Geographie, der Fachwissenschaft für das Fach Erdkunde an Schulen.

Die Siedlungsgeographie fragt: „Wo ist was und durch Siedlungsverdichtung und warum entstanden?“.

„Wo ist was durch welche kulturellen Einflüsse besonders geprägt?“, fragt die Kulturgeographie.

„Wo ist was durch eine städtische Ballung entstanden?“ „Was hat sich wie durch die Verdichtung verändert?“ , fragt die Stadtgeographie.

„Wo herrschen welche typischen Klimabedingungen?“, fragt die Klimageographie.

„Wo und wie lassen sich räumliche Phänomene durch informatische Prozesse erfassen und beschreiben?“, fragt die Geo-Informatik.

Diese Liste ließe sich noch weiter fortführen, wobei der Raumbegriff jeweils unterschiedlich definiert und interpretiert wird.

Die politische Geographie etwa stellt den „politischen Raum“ in den Mittelpunkt ihrer Betrachtung und die Sozialgeographie der „Sozialraum einer Gesellschaft“.

 

Zwei Zielsetzungen verfolgen jedoch alle Zweige der Geographie:

1. die Ausbildung von Orientierungskompetenz,

2. der Aufbau von raumbezogener Handlungskompetenz.

Das bedeutet, dass Schülerinnen und Schüler räumliche Phänomene richtig  verorten können sollen, um dann in einem zweiten Schritt eine raumrelevante, verantwortbare Entscheidung treffen zu können.

 

Diese Kompetenzen setzen weitere Kompetenzen voraus. Nämlich, dass die Schülerinnen und Schüler Informationsquellen (Sachkompetenz) kennen müssen, sie aufzunehmen fähig sind und die Aussagekraft der Rechercheergebnisse im Hinblick auf die Ausgangsfragen bewerten können (Methodenkompetenz), um dann schließlich eine tragfähige, raumrelevante Entscheidung (Urteilskompetenz)  treffen zu können.


Informationsbeschaffung über den Zustand und die Weiterentwicklung von Räumen war schon immer ein Problem der Geographie. Waren es früher Reisebeschreibungen und Erzählungen, die als spärlich sprudelnde Informationsquellen ausgewertet werden konnten, so bilden heute die Neuen, digitalen Medien mit ihren globalen Netzwerken eine unendlich scheinende Informationsbasis für jedwede raumspezifische Betrachtung.

 

Es ist deshalb nicht verwunderlich, dass das Schulfach Erdkunde eines der ersten Unterrichtsfächer war, das die Potenziale Neuer Medien für den Unterricht erkannt und auch sofort versucht hat, diese Potenziale unterrichtlich zu nutzen.

 

Folgende Potenziale digitaler Medien greift der Erkunde-Unterricht auf:

●        Fast endlose Speicherkapazität von Daten und Bildmaterialien und eine ungeheuer hohe Verarbeitungsgeschwindigkeit von großen Datenmengen

●        Zeitökonomische Werkzeuge

●        Unterstützende Werkzeuge im Denkprozess (mind-maps)

●        Just-In-Time-Zugriff ( information on demand ) auf riesige Datenspeicher

●        Anytime- Anywhere- Anything-learning mit den methodischen Formen von E-Learning und Blended-Learning

●        Werkzeug zur Information / Recherche, Kommunikation, Kooperation,
Kolaboration, Publikation und Präsentation, zum sanktionsfreien
Experimentieren (Simulation)

●        Zusammenschluss unterschiedlicher medialer Elemente : Bild/Ton,
Film/Animation als Visualierungsinstrumente

●        Individuelle Feedback-Funktion im Lernprozess

●        Aktualität /Authentizität medialer Angebote für Lehr- und Lernprozesse

●        Stärkere Ausrichtung auf schülerzentrierten, offenen Unterricht und das
stärker Selbstgesteuerte Lernen, das die Individualisierung von Lernen
zum Ziel hat

●        Handlungs- und problemorientierte Unterrichtsformen

●        Veränderte Rollenmuster der Beteiligten im Lern- / Lehrprozess

●        Breites Angebotsspektrum an Möglichkeiten zu Differenzierungen in Lehr-
und Lernprozessen

 

Zu den “alten”,  analogen Medien wie Schulbuch und Atlas kommen nun zahlreiche Angebote von Schulbuchverlagen, Softwareanbietern, Portalen und Repositorien mit frei verfügbaren Lernobjekten, die computergestützte oder onlinebasierte innovative Ideen für den Geographieunterricht bieten. Interaktive Whiteboards und die dazugehörende Software ergänzen darüber hinaus noch die Vielfalt der multimedialen Angebote .

 

Der Computer kann Verarbeitungs- und Lernprozesse bewusst machen und damit die Wissenskonstruktion bei Lernenden fördern, er kann Ordnungs- und Orientierungshilfen bereitstellen und damit den Wissens-Konstruktionsprozess transparent machen, und er kann schließlich aufbereitete Informationen bereitstellen und damit den Lernenden die Organisation seines Konstruktionsprozesses erleichtern.

 

Die Potentiale digitaler Medien allein sind jedoch kein Wert an sich. Ein Medium – und sei es noch so mächtig und reich an Möglichkeiten - bleibt ein Medium, ein Werkzeug – d.h. es ist ein Mittel zum Zweck, niemals Selbstzweck. Medien leisten in pädagogischen Prozessen nie etwas aus sich selbst heraus, sondern entfalten ihre Möglichkeiten nur in planvoll gestalteten, didaktischen Lehr- und Lern-Szenarien.

 

Hier liegt eine große Chance der digitalen Medien mit ihren Möglichkeiten zur Information, Präsentation, Interaktion und Kommunikation fordern sie zur Aktivität heraus. Sie bieten – gut konzipiert und in sinnvolle Zusammenhänge integriert – die Möglichkeit, individueller, gezielter, schneller, umfassender, kreativer, selbständiger und damit effektiver zu lernen und zu lehren.

 

"Kulturen prägen Menschen und Räume", ist zum Beispiel ein wichtiges Unterrichtsthema in der Jahrgangsstufe 7 in der Sekundarstufe I. Diesem Thema widmet das Unterrichts-Lehrwerk "Terra" aus dem Klett-Verlag mehr als 20 Seiten mit regional geprägten Unterthemen aus den Vereinigten Staaten, aus Nordafrika und Asien. Je Unterthema stehen im Lehrbuch zwei Seiten an ausgewählten Informationen bereit. Es bedarf sicher keiner großen Phantasie, sich vorzustellen, dass die Recherche- und Präsentationsmöglichkeiten sich  um ein Vielfaches erweitern, wenn digitale Medien für den Unterricht zur Verfügung stehen. Schülerinnen und Schüler können - entsprechend ihrer persönlichen Präferenzen - Recherchen zu ganz verschiedenen Unterthemen durchführen und anschließend in der Klasse berichten. Methodische Kompetenzen ( Auswahl der Quellen, Bewertung der Recherche-Ergebnisse) und auch Selbstkompetenzen (Zeitmanagement, Präsentationsfähigkeit,...) werden in einem solchen Unterricht als wichtige Kompetenzen erkennbar und quasi selbstverständlich eingeübt.

Das oben erwähnte, in der Jahrgangsstufe 7 verankerte Thema, wird dann wieder in der Jahrgangsstufe 9 in einem anderen Kontext, etwa beim Thema "Globaler Tourismus- ein Instrument zur Völkerverständigung oder zur Verschärfung kultureller Disparitäten?" aufgegriffen.

Hier lernen dann Schülerinnen und Schüler auf der Grundlage der von ihnen erworbenen Orientierungs- und Methodenkompetenz raumrelvante Entscheidungen zu treffen. Die Fähigkeit der Urteilsbildung bildet die Grundlage für die in den Kernlehrplänen geforderte räumliche Handlungskompetenz.

 

 


[1] (BASS 1 – 8 ü) oder Vorgängervorschriften befinden.20 – 04 Nr. 16 ü

 

   BASS, 20 – 04 Nr. 16 ü, Verordnung  zum Erwerb der Zusatzqualifikation „Medien und Informationstechnologien in Erziehung, Unterricht und Bildung“  vom 30. Oktober 1999, geändert durch Gesetz vom 5. April 2005, (SGV. NRW. 223)

[3] Bisherige Resonanz auf KBoM-Forderungen und -Vorschläge,  insbesondere zur medienpädagogischen Grundbildung, http://303279.webtest.goneo.de/wp-content/uploads/2012/09/KBoM_Zwischenbilanz_Sept2012.pdf (19.2.2013)